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Education et longue durée Broché – 28 juin 2007

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Description du produit

Extrait

ÉCOLE, TRANSMISSION ET HÉTÉROGÉNÉITÉ DES DURÉES

J'ai répété à ceux qui ont eu la gentillesse de m'inviter que je n'avais jamais cherché à transformer mon expérience de l'école en science, et que comme sociologue de la reli­gion étranger à la pédagogie, à la didactique et aux sciences de l'éducation, je ne pourrai que porter un regard éloigné et d'amateur sur vos échanges. Aussi ma contribution ne sera pas construite comme une démonstration linéaire rigoureuse, mais comme un exposé sinueux, buissonnant et immature, comme une méditation réfléchissante et vagabonde à laquelle on gardera son style oral et que je n'encombrerai d'aucune note érudite. Je vous la propose comme une promenade et un écho à ce que j'ai eu le plaisir d'apprendre en vous écoutant.

Mise en train

J'ai néanmoins accepté de venir et je ne le regrette pas, à cause d'un étonnement. Voici bientôt quarante ans, l'idée même d'un quelconque rapport de l'École à la longue durée lui eût été, je le crains, imputé à charge. On l'accusait d'être une institution trop traditionnelle, coupable de pratiques autoritaires par l'imposition de traditions reçues et de valeurs héritées, aliénante par sa complicité dans la reproduction de l'inégalité des chances ou par une imposition culturelle destructrice du vécu et de l'identité des enfants, opératrice d'une acculturation forcée aux valeurs et à l'idéologie de la classe dominante. On reprochait à l'École de plonger dans la durée trop lente des dominations sournoises et tenaces, des reproductions camouflées de la dépendance. Si l'École a un lien à la longue durée, la cause n'est-elle pas entendue depuis longtemps, ou bien alors ne sommes-nous pas victimes d'une sorte de réaction conservatrice - et il s'en est produit beaucoup depuis vingt-cinq ans - ou plus simplement d'un de ces fameux mouvements de balancier si coutumiers en histoire et que Bergson qualifiait de loi de double frénésie ? Après avoir eu la passion de l'avenir, après avoir été tentés par l'utopie, nous serions revenus aujourd'hui à la passion du passé ; après avoir eu le souci de la créativité de l'élève, nous serions revenus à la culture de la transmission, voire de l'imposition ; après avoir sacrifié aux lendemains qui devaient changer sinon chanter, nous serions revenus aux patrimoines à sauver ; après avoir écouté les sirènes de la libération individualiste, nous reviendrions à l'idée de protéger l'institution pour qu'elle nous protège, quand l'avenir devient impensable et inquiétant. La longue durée serait-elle autre chose que l'échappatoire monotone à un présent triste, parce que l'avenir s'est bouché ?
Le titre du colloque, Éducation et longue durée, a donc sonné à mes oreilles comme un paradoxe et un défi. Car ne sommes-nous pas en train de vivre une prodigieuse accélération de l'histoire ? Je n'aime guère ce mot qui a un côté journalistique. Il est souvent à courte vue. Il serait faux, s'il laissait entendre qu'il ne se passait rien avant nous. Mais nul ne peut nier que le présent depuis une vingtaine d'années est exceptionnellement étonnant et bouleversant. Et donc n'est-il pas étonnant aussi de parler de longue durée dans ce contexte ?
Nous devons le mot et l'idée à l'École des Annales et spécialement à Fernand Braudel. Mais le mot ne va pas sans problèmes qu'un philosophe serait plus apte que moi à éclairer. D'abord, parler de longue durée, c'est entendre qu'il y en a de courtes, comme ces heures, ces jours et ces mois de la vie quotidienne qui, avec l'âge, filent si vite. Le siècle, déjà longue durée pour une existence humaine, est court pour l'historien qui y mettra quelques siècles ou un millénaire. Le préhistorien parle milliers et millions d'années, l'astronome millions et milliards. La longue durée est donc, elle aussi, relative et perspectiviste, en fonction de points de repère eux-mêmes dans le temps, d'un terminus a quo que nous choisissons alors que son terminus ad quem, bien souvent, nous fuit tandis qu'on cherche à l'approcher, insaisissable.
Les historiens ont aussi parlé de temps long. Mais longue durée s'est imposé dans l'usage et dit plus et mieux. Le temps évoque toujours les apories de Zénon et une longue durée n'est sans doute pas qu'un temps très long. Certes, les millions et les milliards d'années des biologistes ou des astrophysiciens sont toujours, à eux seuls, un choc pour les vieux systèmes cosmologiques et pour la conscience vécue du temps. Mais la longue durée n'est sans doute pas que la répétition innombrable d'unités de temps égales, formellement identiques. Elle semble postuler une continuité du temps, voire une cumulativité telles qu'on la crédite d'effets qui n'émergeraient pas dans une durée plus courte. Je n'ai pas fait de recherche, mais il me semble que ceux qui ont lancé l'idée de longue durée ne pensaient pas qu'à une longue durée quantitative, même si, comme un Pierre Chaunu, ils faisaient beaucoup de bonne histoire quantitative, mais qu'ils pensaient aussi à des longues durées qualitatives. Du coup, la longue durée aurait une spécificité irréductible, bien qu'il puisse y avoir plusieurs longues durées, ce qui poserait la question de leurs relations. Car les cultures et les sociétés emboîtent des temporalités multiples et vivent de durées métisses.

Présentation de l'éditeur

L'ouvrage se propose d'étudier certaines déterminations historiques, sociologiques et anthropologiques de l'école aujourd'hui dans la perspective de la «longue durée» et telles qu'elles trouvent leur point d'émergence et de constitution dans des périodes reculées du passé. Elles peuvent concerner des composantes aussi diverses que la forme des exercices, l'organisation du temps et de l'espace, les outils, certains thèmes pédagogiques, la forme des exercices, la hiérarchie des disciplines. Mener cet ensemble d'analyses permet de mieux cerner les légitimités perdues de pratiques toujours présentes, les continuités culturelles, la rémanence de pratiques et de représentations que les logiques de modernisation et de réforme n'ont pas réussi à entamer.

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